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所谓“人文素养”，实际上是人类的一种自我关怀。它具体表现为对人的尊严、价值、命运的维护、追求和关切，对人类遗留下来的各种精神文化现象的高度重视，对理想世界和理想人格的执着追求。“提倡人文关怀，提高人的素质，弘扬人的精神”，这不仅是历史教学的一个新热点、新亮点、新视点，也是整个素质教育重要的有机组成部分。我们提倡的素质教育，目的应该是为了让学生的科学素养和人文科学精神得到和谐的发展和统一。而人文科学的前瞻性也往往推动着人类意识观念的创新。另一方面，我们也应该清楚地意识到，“历史，是人创造的。”在人类历史的发展过程中，人是社会兴衰的动力，是社会前进的必要因素。作为社会学科的一个分支，历史教育（学）的主要目的，是帮助学生建立起一种正确的社会观念，教育学生用时代的人文精神来理解历史，并在历史学习中理解人文精神，发扬人文精神，强调个性，勇于创新，让历史真正地为人所用，为今所用。

那么，如何在中学历史课堂教学中培养学生的人文素养呢？笔者以为，可以从以下几个方面入手：

第一，突破传统观念的束缚，将人文精神的培养渗入课堂教学目标。传统的历史课堂教学以知识、能力、情感作为教学的三大目标，而三者之中，又以知识、能力目标为主。课堂教学中虽对情感目标也有所涉及，但往往多空洞无物不切实际的说教。而如加强对学生人文素养的培养，重视对学生非智力因素的开发，培养学生的创新意识和创造能力，培养学生高尚的审美情趣，重视学生的心理发展等环节，则往往被我们的教师、学生所忽视。尽管随着素质教育的展开，上述这种情况已在发生悄然改变，但观现今的课堂教学，诸如此类的改变，其实不过是治标不治本的一个假设中的思维模式的转移而已。历史学科中的众多人文教育人文精神因素未被发现，未被挖掘。作为教师，作为课程改革的具体执行者，我们有责任、有义务为提高学生的人文素质作一些我们应该做的事。首要的工作，是应该充分强调“情感、态度、价值观”在历史课堂教学中的重要地位，重视历史学科的“育人”功能，突破思维定势，切实转变教育观念，在备课时将“加强学生的人文素养，培养学生的人文素质”作为重要目标。

第二，教师要深入钻研教材内容，充分挖掘教材本身的人文内涵。历史学科本身所具有的、为其他学科所无法相比较的浓厚的人文内涵，如能得到较好的挖掘，让学生内心真正体悟到，这对培养学生的人文素养大有裨益。华夏古国五千年的古老文明，无不闪现着人文精神的光彩。中华民族以其悠久的历史、灿烂的文明著称于世，其优良的传统道德教育、品格情操教，在中学历史课本中，这样的事例是不胜枚举的。就中国史的教材来说，字里行间无不充满着对古代劳动人民勤劳勇敢、艰苦创业精神的赞美，对敢于同邪恶势力作斗争的事迹的讴歌，对近代史上无数仁人志士为救国救民挺身而出抗击处族入侵的歌颂。而培养学生从认识历史，到观察现实和预测未来，既对今天处所的时代有正确的认识，又对历史的前途充满信心，这正是培养学生人文素养的真正意义上的尝试。人们常说，发思古之幽情，往往是为了现在。司马迁作《史记》，为“究天人之际，通今古之变”。司马光著《资治通鉴》，在于“取关国家盛衰，系生民休戚，善可为法，恶可为伐者”。所有这一切，不都为我们提供了很好的借鉴、很好的教材了吗？

第三，课堂教学中要尽可能突出学生的主体地位，鼓励学生主动参与并积极发表自己的意见和见解。要培养学生的创新意识和创造能力，因为“创新”是人文精神的重要内涵，也是历史课堂教学的主要目的。作为教师，我们应为培养学生的创新意识提供机会和途径。鼓励学生主动发展、主动探索，鼓励学生“畅所欲言”，鼓励学生“百家争鸣”。比如对历史人物的评价，可提倡学生站在不同的角度观察分析，让学生从自己感兴趣的话题出发，从某一角度评价历史人物，这样做，有利于学生个性的自由发展，有利于学生创造性的培养。如对南唐后主李煜的评价，如从政治家的角度来看，他是个荒*无道的君王。但如果从文学家的视角来看，他却是个才华横溢的词人。不同的时代对人物的评价标准也不同。比如岳飞，我们今天认为他是民族英雄，但在当时——一个非常推崇“内圣”的时代，他却被一些人指责为急功近利。从不同的角度观察，最终会形成不同的结论，这都体现着学生的个性自由，有利于创新教育的实施，有利于学生人文素养的培养。当然，对同一事物、同一历史现象的观察角度也可以不同，但这些不同角度所体现出来的评价标准是相同的，那就是“历史事实”。应该说明的是，在对学生进行人文素养的培养、对学生进行情感价值观方面的教育时，应让学生自觉地、主动地、有选择的“乐从”，使学生在“体验”中了解历史，在“体验”中产生人文关怀，进而提高人文素养，并内化升华为人文精神。

第四，尊重学生的主体地位，营造充分发挥学生潜质的良好环境。“尊重学生的主体地位”这句话，这些年中出现的频率比较高，特别是在素质教育的实施过程中，这几乎成了家喻户晓耳熟能详的话题了。但如何真正做到“尊重学生的主体地位”，如何真正做到面向全体学生，平等地关注和尊重每一个学生，给他们以主动参与教学活动及展现个人能力的机会，这方面的成功安全似乎并不多见。一方面，作为中学历史教学的实施者——中学历史教师来看，由于长期受到凯洛夫教育学的影响，其教育观念很难一下子从本质上转变过来，因此，使教师对人文精神的理解本身也存在着困惑。另一方面，作为学习的主体——学生，则由于长期受生活环境和家长、家庭教育及外界不可预知因素的影响，对教育的理解仅仅只是被动的“接受”。而教育体制上的某些弊端、束缚，也使得学生不得不“为了学习而学习”，不得不“为了考试而考试”，学生的主动学习的积极性和创造性受到了人为的抑制。所以，就目前情况而言，培养学生的人文素养，事实上，要以培养学生各种良好的素质为前提。在提倡推进素质教育的今天，培养学生的各种良好的素质，显得尤为重要。素质教育，这是一种包含各种因素的综合性教育，并不是一朝一夕可以解决的问题。但是，我们至少可以这样认为，培养学生的学习能力，这本身就是在培养学生的一种最基本的素质。不可否认，现在的所谓素质教育，说到底，只不过是流于形式，并没有从根本上转变观念。应该承认，素质教育与现行的应试教育有许多矛盾，其中最关键的问题是因为素质教育是“不可数”的，是“软件”。没有一个统一的标准，没有一个统一的尺度可以说明只要达到什么样的程度就可以说素质高或素质低。素质教育的结果是无法用“定量”的方式来衡量的。这倒并不是说，因为素质教育结果的不定量性而可以放弃素质教育。相反，我们更应该重视素质教育，因为人的内心世界都有一个不断要求自我完善的过程。从这一角度来说，历史学科的教学对推动素质教育可起到特殊的作用。这一方面，我们是不是可以尝试用“三步法”来实施我们的教学目标呢？所谓“三步法”，实质上就是：启发学生理解教材；引导学生掌握规律；鼓励学生应用知识。如果再细化一点，还可以从更浅显的层面着手培养学生的各种能力。比如第二步中“人类社会的发展规律”，一般说来，“一个时期，一个朝代，经济发展了，政治必然相对清明，思想文化也随之发展”的规律等等。作为教师，只要指出“这类规律是不以人的意志为转移的”等特点，并将它的形成原因、条件和必然性，通过分析、比较教给学生，学生不难认识并逐渐掌握它。而一些规律，等到学生积累了一定的史实后，教师注意概括即能为学生所接受。例如：对封建君主不可简单的一概而论，他们有“贤明”、“昏庸”之分。开国君主，由于吸取了前朝灭亡的教训，由于农民起义的震慑，由于幻想“万岁”“万世”等原因，多励精图治，采取较为宽松的政策，在一定时期、一定程度上使社会生产向前发展。而后期统治者，由于堕落、凶残，由于社会矛盾的不断加深，由于“小人”得势当道，多荒*无度，亡国败家，从而使社会生产遭到极大破坏。由此可以得出封建王朝“前盛后衰”的规律。“中兴”只是某些封建帝王的奢想。当然，一些规律，要引导学生从纷繁复杂的史料中加以归纳和总结。诸如此类。作为教师，“首要的目的”就是为学生服务，教给学生一些最基本的“方法”，培养学生一些最基本的“素质”。如果我们教师，连学生最基本的素质都无法培养的话，何谈培养学生良好的人文素养呢？

第五，从美学的角度审视培养学生的人文素养。培养学生的审美能力，使学生成为审美新人，这也是培养学生人文素养的一个重要方面。“爱美之心，人皆有之。”美育是以形象为先导，以情感为中介的教育，情感性是美育的一个基本特征，没有情感的参与，就不能发挥历史教育的审美功能，不能培养学生的审美能力。历史教学中的美感教育是能在潜移默化的过程中陶冶学生的性情，培养学生高尚完美的情操，寓教育于审美愉悦之中，收到了良好的教学效果。中学历史教材的教学内容中，叱咤风云的历史人物、可歌可泣的历史场面、血雨腥风的历史事件、多姿多彩的手工业品、工艺品、文学、绘画、建筑艺术等，无一不是向学生进行审美教育、培养审美能力的素材。历史教学中的情感教学法，不仅本身体现了美的意蕴，而且能唤起学生心灵深处的审美情趣，更有助于学生审美能力的培养。实践证明，情感在人的认识与实践过程中起着巨大的动力作用。历史上的许多英雄，不正是由于对人类进步事业的热爱而甘愿作出巨大的自我牺牲吗？强调情感的作用，不仅是为了教学本身的需要，更是为了培养学生高尚的情操。当他们有了这种情感时，就会自觉抵制假、丑、恶，势必满怀激情地追求真、善、美，为美好事业而奉献自己的一切。当然，运用情感教学寓美学于历史教学当中，多表现为一种“润物细无声”的潜移默化的过程。这种“润物细无声”的潜移默化的过程，谁能说这不是一个培养学生人文素养的过程呢？

总之，人文素养的培养，既是当前教育改革的核心，也是其指导思想。但是在具体的历史教学过程中，许多教师仍把人文精神、人文素养理解为“文科教育”，不仅没有很好地把握教学内容、观念、课标、教材、教法的精神实质，而且学生的主体性也没有很好的发挥。这表明，对人文素养的理解和人文素养在具体教学中的体现，是整个教育改革的关键。培养学生的人文素养，我们要做的工作还很多很多。

中学历史教学有着比知识传授、能力培养更重大的使命——素养养育，铸造未来国民的核心素养、让他们的精神站立起来是历史教育的终极目的。历史学科的真正价值不在教与学的法则，而在于学习历史对学生的成才、成长、成功、成人的养育价值，即对人性的养育。当历史教学还在普遍流行历史知识传播手段或传授技术上的不断花样翻新、想尽各种法与招式解决学生“怎么吃”的问题时，我们会经常这样问自己：对于一个几近成年的高中学生来说，历史课堂教学是告诉他们“怎么吃”重要？还是“吃什么”更重要？理所当然，中学历史教学最重要的不是告诉学生如何吃的问题，而是要基于成长的需要，解决吃什么，提供什么样“营养”的问题，吃什么比怎么吃更重要。成长需要营养，它不会管太多这个营养是怎么吃进来的，如同现实生活中，绝大部分人吃鸡蛋是因为它有我们所需要的营养，而不是天天去研究这个鸡蛋是哪个母鸡生的？是怎么生下来的？我怎么把鸡蛋吃下去？因此，以养育学生人格人性为主要目的的历史教学内容选择与历史教育价值的挖掘就显得比传授知识、培养能力要重要得多了。知识固然可以产生力量，过程与方法也能培养能力。但从历史知识中挖掘出的价值观却能决定方向，用真的史实和美的方法养育善的价值观。历史知识只有在帮助学生追求真善美时，才是最重要的，智慧与价值观比知识与能力更重要。如果高中历史课堂缺乏价值引领的正确选择，就很容易培养有学问甚至是有艺术修养的恶魔，或精神变态者；任何机会都有可能变成陷阱与危害，能力越大，破坏性越大。素养立意与养育是中学历史课堂的核心目标与最主要的追求。1.笨鸟也有矮树枝：人人都是爱因斯坦的人才观是素养养育的基础斯黛肥在《这才是判一个人是否受过教育的标准》一文中认为：“真正的教育，是自由的精神、公民的责任、远大的志向，是批判性的独立思考、时时刻刻的自我觉知、终身学习的基础、获得幸福的能力。”新教育的代表人物之一王雄也认为：“让每个生命成为最好的自己”、“新教育拓展生命的长宽高”、“自然生命强调长度，社会生命强调宽度，精神生命强调高度”。“学校要通过各种方法，把人类最美好的东西在学校里呈现出来，让每个学生在和伟大事物相遇的过程中不断发现自己、找到自己，最终成就自己[1]。”而中学历史教材描述、记录和呈现的大部分都是历史上的“伟大事物”，历史课堂就是直接让每个学生与“伟大事物”经常相遇的场所。要让每个学生都能在历史课堂上相遇伟大的事物，历史教师就首先必须具备全面的人才观。因为每个生命都会有自己的光芒，即使是一只笨鸟，上帝也为他准备了一根矮树枝。这也是中学历史课堂进行素养养育的基础。第1，人才不再只是精英的专属。当今世界既需要少数的高精尖人才，也需要大量做普通事的大众化人才。任何人只要他遵纪守法，对社会有所贡献，被这个社会所接纳或需要，他就是人才。我们的教育就应该分层培养，重点应该放在普通人才培养上；不能为了培养少数精英人才而让大部分普通人才陪玩“高尔夫”。随着4D工业时代的到来，社会对人才的需求趋向多元化和个性化，人人都是爱因斯坦，乔灌各擅其美，每个人都是这个社会不可缺乏的人才。乔木大材可以做高大上的栋梁，或桌椅板凳；灌木在社会上同样不可缺少，可以绿化这个世界，改善人类所需要的空气；也可以减少雾霾；还可以制药，或制成黑粗茶或普洱茶。当人们把乔木制成栋梁之才时，灌木黑粗茶也会因为收藏时间长而变成了人们口中的宝贝。因此，当今的教育必须伴随着社会的进步与发展，从能力为中心的教育体系走向“素养”为中心的教育体系，让教育不再只是为培养少数几个精英分子服务，它必须面向所有学生，为所有学生的成长和提高他们素养提供“有机肥”。第2，大众教育时代的来临，大学教育从精英化走向基础化、通识化和大众化。这种普遍化的大学教育，已无法为学子们提供“超额利润”，知识已不是改变命运的唯一途径了，也不是通向成功的唯一阶梯。从概率上讲，社会所认可的世俗成功，往往只是少数人的成功。事实上，现在的高考早已不再是选拔几个精英分子了，大学也不仅仅只是培养少数几个顶尖人才。当大多数人都有机会读大学时，中学历史教育就必须要服务于广大平凡之辈的人性与成长，以良好的心态、健康的身体坦然面对生活挫析与苦难，培养平凡、平谈、平坦、平静、平常甚至平庸的幸福快乐人是今后中学历史教育的主要任务和常态，不歧视甚至要鼓励学生成为幸福的普通人，历史教育不但要为精英服务，更要为平常人服务。第3，健康、普通而幸福地活着也是人生的成功。为了成功而折寿，或变成了高学历而野蛮的人绝不是教育的最终目标。教育的核心目标就是养育人格，让他们的精神站立起来，帮助他们找到幸福的生活方式。而不单单是世俗是认可的升官发财，或事业有成。“三平两健康（三平是平淡、平凡、平常，两健康是指身体健康、心理健康）”同样是一种成功，是一种社会上绝大多数人拥有的成功。当学生在今后人生道路上遭遇命运的反复无常或不公平时，他能笑着说：我依然能保持着美丽的心灵，继续追求着做一个善人、好人，因为历史让我对未来不再恐惧！第4，适当与适度的知识传授与能力培养才是最好的教育。过去，特别是改革开放初期，基于知识的贫乏和知识对改革开放的重要，人们对知识十分渴求，如同一个人要解决温饱一样，中国初步形成了以“知识”为中心的教育体系。应试教育成为了学生发展的全部内容和唯一追求，白加黑（白天加黑夜），横七竖八（每周课程表横着看七天，竖着看每天八节），争分夺秒，目的是为了获取最多的知识。殊不知，当教师的知识传授过度或热衷于满堂灌的时候，学生知识过量摄入如同吃得太饱一样，容易成为不谙世事的书呆子，容易导致学生想象力和创造力发展下降，严重挤压学生未来发展与提升空间。随着改革开放的进一步发展和现代化进程，“能力”决定一切，能力解决一切，能力证明一切，全社会形成了以“能力”为中心的教育体制。如果一个人的能力不大，或无法精英化时，他所接受的教育与培养就有可能大打折扣。对精英化人才的过度关注与培养，事实上侵犯了其他非精英人才的平等受教育的权力，重点中学、重点班的设置就是最大的教育不公平。无论是知识体系，还是能力体系，历史教育都没有权利强行占满学生的全部时间和空间。的确如此，成长期间，他们的主要任务是学习知识，培养能力，但这个主要目标不是学生成长的全部，要给他们留足自我反刍与成长的闲暇时间与活动空间，让他们更好地为自己的人生发展作好充分的准备。真正的教育既要为学生成长打下坚实的知识与能力的基础，又要他们未来发展预留足够的发展空间。2.用良知点燃课堂：历史教学能让学生习得终生受用的素养“素养是教化的结果，是自身努力、环境影响的结果，由训练和实践而习得的思想、品性、知识、技巧和能力。其中，尤其能促进人生命成长、人生发展，可提升、可进阶的就是核心素养[2]。”一个人的综合素质是由遗传、环境、社会来决定的，其中的学校教育对个人素质的形成起了关键性作用，而这种关键性作用又主要体现在中小学教育阶段的各个学科和它的核心素养中，多个学科的核心素养目标共同组成与形成了学生个人的素质。当学生走向社会时，他们所学过的历史知识也许早就忘记了，但他们学历史时所形成的核心素养却让他们终生受用，他们与哪些没有学过历史的人在素质方面、特别是情商方面就是有不一样的表现。因此，历史学科在养育学生过程中所体现出来的独特核心素养即是“时空逻辑、史料实证、发展眼光、多元联系、客观评判、置身理解”等六个方面。让学生在今后的人生中，不论是做人还是做事，能时时、处处、事事具备“基于时空与实证、立足发展与多元、善于理解与评判”的价值理念与素养[3]。（1）时空逻辑。任何历史事物都是在特定的、具体的历史时间与地理条件下发生。历史时空观具体落实到中学历史教学，主要表现为：了解历史发展过程中的时间逻辑与空间逻辑，通过分期、分段、分地域、分国家、分民族的方式来描述和认识人类过去的发展。并将史事置于历史进程的时空框架当中，考察与理解它们存在的意义。时空逻辑对学生进行了人文养育的主要表现有：一是认识任何事情都是建立在时空基础上的，这是学生未来做人处事的基础要求。二是时、空、事三者共生相机，历史事件一定发生在特定的时空中，过去的时空，一定有很多我们已知和未知的事情发生了。时间到了，空间也具备了，我们就应该做完我们应该做的事情，要理解世间有很多事情不能错过一定的时间与空间。三是要善于把握事物在不同的时间和空间里意义是完全不一样，效果和影响也可能是绝然不同的。四是掌握事情发生的、发展乃至整个进程的具体时间和地理环境，按照事件的时间顺序和空间因素，建构起人、事、物和现象之间的相互关联性及因果关系，并能正确理解事物的变迁、延续、发展、进步等意义，正确对待自己人生过程中所遇到的人和事，或对整个社会的人和事都能做出正确而且合理的解释与恰当相处。（2）史料实证。历史是一门注重逻辑推理和严密论证的人文社会科学。任何历史结论与评判都必须基于真实的、可靠的历史史料，论从史出，证由史来。自觉养成以史料为依据的证据意识，有一份材料说一分话，孤证不立。能够把有价值和意义的史料作为论证历史结论的证据，形成历史论证的实证意识。史料实证对学生进行了人文养育的主要表现有：一是史料实证至少能够养育学生在今后的人生与社会生活中，特别是在待人处事过程中，形成自觉的实证意识，学会如何搜集、选择和使用各种信息，并养成在浩如烟海的资料中发现线索和有效信息的习惯，并经过自己的思考与比对判断信息能否可以作为实证的证据。二是不仅要善于搜集信息，还要善于判明它的可信度和使用价值。史料来源要具有广泛性，以客观的态度辨析史料可靠性和史料价值，准确判断所选史料的价值，能够从史料中提取有效信息。三是形成较高水平的实证意识，并能从信息中形成新的问题，建构属于自己的价值叙述和情感态度。四是学会在论证过程中注重逻辑推理；论证过程严密，结论必须是建立在真实客观的史实基础上的，只有史实史料真实了，结论才可靠。五是虚假或伪造的历史培养不出善良与诚实的公民，达不到凭证据说话和理性处事是公民社会这个基本要求。只有真实而崇高的历史才会让我们拥有走向未来的信心。（3）发展眼光。人类历史是永无止境地向前发展的，任何人、事、物都是无法阻挡的。它在中学历史教学任务中具体体现为：了解历史发展进程中的线索、变化和发展的基本情况，辩明发展过程中的各种形态，认识和把握历史发展的总体趋势和潮流。发展眼光对学生进行了人文养育的主要表现有：一是培养学生具有基本的对历史进程中变化、延续、继承、发展的总体把握能力和具体辨明历史发展变化基本形态与类型的能力。二是人类历史是发展变化的，是在继承与发展中不断前行的；它不是九斤老太一代不如一代，即便是历史有停滞或后退现象，那也只是发展过程中的暂时曲折。学生学习到的不仅仅是历史学科知识的延续、变化和发展，更重要的是让学生认识到了只有具备历史发展变化这个宏大的视野，才能准确把握历史发展和自己未来发展的总方向和总趋势。三是理解不同时期历史发展的差异性与演进的关联性，明了不同时代之间、过去与现在的共同点与区别，以及历史的传承；认识和理解历史发展的借鉴性与现实性。（4）多元联系。历史不但是发展，而且联系是多元的，这种多元联系往往表现在历史发展的复杂性、多样性、具体性与特殊性之中。历史的多元联系落实到中学历史教学主要表现为：多元联系既体现在民族、国家、地区之间；又体现在政治、经济、社会、文化、科技、宗教、意识形态等各个领域；也体现在社会中每个个体存在的不同经历、想法、信仰与态度。了解人类历史在各个地区、国家、民族以及各个领域的多样化发展情况及纵横联系，需要我们精准把握和认识历史与现实生活之间的关联。多元联系对学生进行了人文养育的主要表现有：：一是学生未来的人生和所处的社会，与我们学过历史一样：存在着各种各样的有机关联，多样性、复杂性、具体性、特殊性不但常常表现为内外联系，如纵横联系、古今联系和中外联系等。二是学会从整体关注、把握和解释事物发展的多样性和普遍联系，不能单一的、独立的、分散的看待事物。三是具备历史发展存在多样性与多元选择的观点，既要看到人类社会发展的共同规律和趋势，也要看各个文明之间的独特性、交融共进及相互影响。四是重视现实与历史之间的联系，立足现实，追溯历史，研究和借鉴人类文明的有益成果。五是善于把各国文明纳入到世界文明发展大背景中进行综合考察，也要善于挖掘各国文明的影响与价值，为人类文明的共同发展服务。如政治文明中的“平等、自由、民主、法治”，经济文明中的“社会公平、整体效率、可持续发展”，精神文明中的“宽容、妥协、尊重、欣赏、开放”等。（5）客观评判。秦晖认为：“历史学的任务就是解释，去解释历史事件的因果关系，如果不去解释，历史学就没有存在的意义[4]。”冀朝鼎先生在《中国历史上的基本经济区与水利事业的发展》一书自序中认为：“新的经验会导致新的历史见识，而根据新的见解，又可以阐述新的问题，可以重新审查新老论据，可以从大量似乎无用的资料中挑选出颇有意义的事实来。因此，历史必须不断地加以再写，才能满足各个特定时代中人们的需要，再写历史是人类为驾驭历史力量所作努力的一部分，而在历史过程的每一转折点，这一任务都变得特别迫切。”克罗齐也认为“从观念形态上看，一切历史都是当代史”。以上三位贤哲告诉我们这要样一个历史规律：每一代都有权按照自己的经验来看待历史和重新解释历史。对历史，一代有一代的经验，一代有一代的解释。历史评判是建立在对史实的掌握、理解、解释的基础上的，任何历史叙述实质上是对过去的阐释与评判，不仅包括史实的描述、整理、组合，也包括叙史者的立场、观点与方法，如历史观、价值观和世界观；不同人对历史的解释与评判是不相同的，是多元的；甚至同一个人在不同时期，对历史的解释与评判也有可能不同。客观评判落实到中学历史教学就主要表现为：能够区分历史叙述中的史实与阐释，辩明导致历史解释与评判不同的原因；能够对史实进行实事求是的判断，全面客观地论述历史问题；能够运用正确的史观，全面清晰地论述自己对历史的看法，论从史出，史论结合。不能预设结论进行推理论述，要么一否到底，缺乏必要的敬畏与温情；要么顶礼膜拜，满是盲从与妖媚。温情敬畏、折中持平、严厉谴责等都可以是自己的观点与结论，但这种结论或观点不能是先预设好的，严重违背论从史出的研究逻辑。客观评判对学生进行了人文养育的主要表现有：：一是历史评判必须建立在真实可靠的史实基础上的，历史不是胜利者的宣言书，也不是失败者的墓志铭，它因真实而崇高。在课堂上，我们既不能神化、圣化、美化、正统化、维新化、妖媚化历史，把他捧得缩地戡天；也不能丑化、矮化、僵化、妖魔化历史，把它骂得天诛地灭。二是立足于当代社会需要，置身当时历史情境，思考历史事件、历史人物和历史现象的重要性。正如史学大家袁伟时所说的那样：“现实环境也会刺激历史研究者的思考，影响他们的研究方向和对史料的选择和分析。”三是接触不同的史料的历史叙述，理解别人的历史评判是如何通过不同的手段和不同方式形成对历史的解释，并探究其意图，客观评价各种历史解释的意义和价值。了解为什么不同的时代、不同的价值体系会导致不同的评价。四是通过对历史进行实事求是的阐释与评判，反思历史，汲取历史经验教训，是形成自己对历史的正确评判，让本质性的认识成为历史教学的灵魂与学生成长所需要的人文素养，历史让学生对未来不再恐惧。这也是学生通过客观评判历史获得学习自主性与创新性的养育。（6）置身理解。置身历史理解是指历史本身的发展，和人们对历史理解的认识过程。前者以史料为主，后者以历史概念、历史范畴为主；后者以前者为基础和内容，后者是前者的理论再现；两者不能等同，后者是抛弃了历史发展中大量非本质的、支流的、偶然的东西，集中反映历史发展的本质的、主流的、必然的东西，从而形成了客观的历史理解；后者反映前者不是对历史的背离，而是以严密的逻辑、前后一贯的形式对历史的深刻的反映与认识，它主要体现在客观解释历史、宽容历史、认同历史之中。置身理解具体表现为：能够理解各种历史叙述的内容含义与要点；能够设身处地认识具体的史实，对历史形成合理的想象与理解；认同并理解历史上的变化与延续、继承与发展、动机与效果、偶然与必然。这种建立在历史解释基础上所形成的历史认识，不但是中学历史的灵魂，更是学生成长需要的人文素养，历史让学生对未来不再恐惧。置身理解对学生进行了人文养育的主要表现有：一是将历史放置在特定的历史条件下进行具体考察、阐释与理解，设身处地理解其必然性和偶然性。二是让思维回到历史现场，正确认识和理解历史事件的发生、过程、结果、性质、影响，历史人物的言行、贡献、历史地位。三是从历史的角度尽可能客观地、实事求是地看待和理解过去的事物，不能用现代人的价值观或标准苛求于古人；从而分析概括出事物的特征、性质、意义和影响。四是理解是基于一定的人生观、世界观和价值观；反过来，历史丰富的思想观念、文化传统、情感认同、价值取向有助于养育上述“三观”。历史学科的社会功能不仅是机械传递人类自己的记忆，更重要为当前社会发展提供历史经验教训与人类共同追求，为社会个体提供成长养分与人生启示。五是形成对国家、民族的认同感，从历史的角度认识中国的具体国情，形成对中华民族的认同感，理解中华文明的历史价值和现实意义，认识到国家统一、民族团结和社会稳定是中国强盛的重要保证。六是形成正确的国际理解意识，尊重、理解、包容世界各国、各民族的文化传统，形成面向世界的开放心态与胸怀。3.心中时常有风景：历史教学素养目标的挖掘与制定2014年3月教育部出台了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》文件，文中首次提出了核心素养概念，并特别强调它是深化课程改革、落实立德树人的根本，是新一轮教育改革和课程改革的终极目标和导航仪。历史教育的本质是养育人格，最终的目的是让他们的精神站立起来。提前准备好从事各种职业或事业所要求的素养基础，尽量避免德不配位。当一个人智商不够、能力不强时，超强超足的情商、品德和素养都可以弥补其不足，同样可以让他事业成功，人生幸福。但是，当一个人智商超高、能力超强而情商、品德和素养严重不足时，高智商和超能力根本无法弥补德行和素养缺陷，人生很难获取巨大成功，容易遭遇各种障碍，甚至毁灭性打击。因此，中学历史要善于挖掘、制定、落实每一个历史知识的素养目标，让它们为学生成长服务。第1，挖掘与制定素养目标不可缺失的观念：以素养养育为核心的中学历史教学目前存在六大问题：一是对历史教学素养概念的认识和界定摇摆不定。二是对每个或几个历史知识点素养目标的制定含糊其辞。三是对历史的解读与认识是一知半解，或过度解释。四是围绕素养养育核心目标的教学设计是两张皮。五是价值观引领容易扭曲变形。而当前我们的历史课堂主要是存在第六大问题：课堂以展示教师的优秀为主，远离以学生为核心。课堂教学中表演的丰富性、游戏比赛与讲故事的灵活性、绘画演讲与对话的新颖性等都是用来佐证上课老师的卓越，而不是用来服务学生的。不断让课堂来展现上课教师的幽默风趣的语言、超群的专业技能、新颖的教学方法、灵活的教学手段等，让学生完全成为课堂中的配角。学生之间的同伴交流与合作也主要是为衬托老师而做秀，课堂的讨论、合作、思考和多姿多彩的活动只是为了制造学生在课堂上积极参与的假象。即便是这样的做秀也被严格限制在某一特定的时间段，以不影响展示教师的优秀为目的。学生的讨论与真正意义上的探究都是蜻蜓点水，始终处于变相的被压制状态；深度思考与思维发展更是浅尝辄止。上述这些不良现象在各级各类优秀课、示范课、比赛课中表现得更加严重。正是基于当前的历史教学现实，素养目标的挖掘与制定必须具备几个不可缺失的观念。其一，学生是一切素养目标的最终目的，是历史课堂的出发点和根本所在。养育学生素养、为他们成长提供合适的营养是中学历史课堂最主要的目标和功能，基如此，历史教学目标的合理设定、历史教学内容的恰当选取、历史教学流程的合理编排、历史教学评价的选择与使用等都必须建立在“一切为了学生、为了学生一切、为了一切学生”的基础上。课堂是全体学生的课堂，知识构建与技能训练、能力培养与个性形成、合作竞争与交流互动等都是所有学生的事，人人有份。历史课堂教学的最优化效能是既能让学生广泛参与，又能学生满足个性需求。其二，素养目标对中学历史学科教学起着指导、引领、辐射作用，是学科素养目标的上位目标，是建立在“目”基础上的“纲”。知识与技能产生力量，过程与方法培养能力，情感、态度、价值观决定方向；进一步简言之即是“知识产生力量、价值观决定方向”。过去，知识立意与能力培养是学生的整个世界；但知识与能力也如同喂养孩子的母乳，开始不吃，成长会受一定影响，但如果一直吃下去，就一定会精神营养不良。现在，我们的中学历史教育的核心目标已从知识体系和能力体系走向更为本质的素养体系。因此，再丰富多彩的教学手段都不能成为课堂教学的主角或主旨，课堂一切的主旨是学生的需要与对他们成长的养育，教学手段与教学方法永远只能附从学生素养养育的需要。没有、音乐、视频、动画的历史教学课堂，只要它符合上述要求，同样是精彩的课堂。、音乐、视频、动画等教学手段或教学方法再精彩，也只能是一种辅助性的传播手段，是以服务课堂、服务教师、最终服务学生为主旨。万千课堂，唯此为大。其三，评价一堂好课的根本标准是对学生素养养育程度的高低或是否适合。一堂优秀的历史课可以展示教师播音员般的普通话、幽默风趣的语言、前沿的教育思想、先进的教学理念、渊博的专业知识与技能、灵活丰富的教学策略、独特新颖的教学方法、灵活多变的教学手段。也可以展现整堂课的丰富性、灵活性与新颖性，让教学有难度、思维有高度、发展有长度、拓展有宽度。无论是前者，还是后者，上述所作所为都必须以养育学生素养为中心。基于学生成长需要的历史课堂应该是朴实简约重于奢华花哨、内容效果重于形式氛围、价值导向重于知识能力、素养养育重于考试分数。如果基于学生的素养目标无法成为历史课堂教学中雄居山顶的导航塔，或被严重弱化和边缘化的话，本该简约而养育人生的历史课堂教学会让学生在繁琐、杂乱的人灌或机灌面前无所适从。同时，中学历史课堂还应该注意的是：不能把一堂课的功能无限放大，严重挤压学生成长与养育的时间、自主发展的空间。高效不等于容量大，好课不等于目标多。适时、适量、能够让大部分学生吸收和消化才是最理想的课堂容量追求。确定一二个教学目标，解决一二个教学问题，运用一二个教学策略，传授一二个学习技巧，完成一二个教学任务，养育些许人生素养。因此，一堂好的历史课必须是以养育学生素养为核心，教学容量简约而不简单；教学活动适度而不纷繁，不能弱化学生的主体地位，教学手段可以丰富多彩但不能变人灌为机灌，更不能眼里只有优秀生而没有全体学生。其四，历史基础知识是能力培养与价值观养育的基础，“任何认识和结论的得出都要在建立在坚实的史实之上，从历史的角度发现问题，思考社会和人生，没有历史知识作为思考的原料和进行比对的参照，也不可能真实、准确和有实效。从历史素养的高度看，历史知识既是具体的，也是整体的，既是独立的，也需要前后贯通、上下相连、左右相逢，既要保证知识的完整和独特，也要对它进行消化、加工、提炼[5]”。高中历史学科的课程标准和高考考试大纲均对学生所需要掌握的历史基础知识作了明确的规定。如高考大纲规定了28个一级知识点，90个二级知识点。如果没有历史基础知识作为媒介与依托，学科能力培养与学生人生养育就是无源之水，无本之木。

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