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一、沟通知识间的内在联系，培养思维的深刻性。
二、开拓解题思路，培养思维的灵活性。
三、强化技能训练，培养思维的敏捷性。
四、提倡求异思维，探究求新，培养思维的独创性。 金山人合邹老师留
如何提高科学课中思维训练的有效性
所以他们会有意无意地去留心一些事物，希望自己能够发现些什么。但是，由于孩子们年龄小，辨认能力还不够强，发现问题的能力还不够全面，缺乏一定的耐心和继续探索过程，因此我们老师有必要地去培养小学生身边的科学意识。如何有效地做到真正地培养小学生的科学意识呢？下面是我个人的教学观点和看法。一、让学生处处留意身边的事物。事物是科学的本源，所有的科学发现、发明都离不开事物。所以科学教学要让学生学会留意身边的事物，去观察发现事物的本质和特征，从而激发小学生对所知事物的兴趣，引起好奇。人们常说：“兴趣是最好的老师。”由于好奇是儿童的心理特点，它往往可促使学生作进一步深入细致的观察、思考和探索，从而提出探究性的问题。教育心理学指出： 重复、单调的学习刺激容易产生大脑疲劳，难以维持学习积极性，而生动活泼、灵活变化的学习情境则容易产生学习的新鲜感，激发学习兴趣。兴趣是学生学习的最好的老师，学生对学习的浓厚兴趣，也是教师取得良好教学效果的关键所在。教师要运用各种方法向学生展示科学奥秘，让学生亲身接触所感兴趣的事物，使学生产生研究问题的兴趣。美国FOSS科学教材主编劳伦斯教授指出：“教学就是要通过情景在学生的头脑中引起认识的兴奋，产生认知的冲突，形成思维的爆炸，进而引发学生的认知活动，建构新的认知结构。就如同在平静的水面上投进了一块石头，激起圈圈涟漪。”大自然有无穷的奥秘，是丰富多彩的，学生总是乐于走进大自然的怀抱。二、让学生自主提出问题，合作探究。绝大多数教师已形成共识：只有坚持启发式教学才能使学生积极参与学习。上科学课也一样，如果我们能营造一个积极宽松和谐的课堂教学氛围，让学生成为“问”的主体，成为一个“信息源”那么，学生学习的积极性和主动性将被大大激发。因为学生提问题总是以自身积极思考为前提的。正因为这样，我们说教师与其“给”学生10个问题，不如让学生自己去发现，去“产生”一个问题。只有学生自己主动提出问题，主体作用才能得以真正的发挥，才能体现自主探究发现。因此，教师要随时注意挖掘科学教材中隐藏的“发现”因素，创设一种使学生主动发现问题、提出问题的情境，启发学生自己发现问题、探索问题，使教学过程围绕学生在学习中产生的问题而展开。如我在教三年级的《观察水》这一课时：我用了四个烧杯分别装了牛奶、白醋、糖水和水。我让学生自我分组尝试这一物品，并且要求只用舌头亲自尝一点，就能得出结论。我什么话都没有说，只叫学生按我的要求去做，学生自我发分好了组，但是学生并没有按我的要求去做，他们每一小组都盯这我，然后接一连三地反问了我：“这是什么？为什么要我们先尝，假如是有毒的呢？”学生自然而然提出了他们的问题，当我说：“放心吧，孩子们，绝对没有毒”时，孩子们眼中并发了异样的眼光，不约而同地进行了尝试，解决了他们心中的疑惑，自我合作解决了问题。三、培养学生的怀疑精神，敢于发表自己独特的观点在科学的教学过程当中，教师要善于引导学生对事物的质疑，，学生自学之后，尽量多让一些学生大胆的陈述自己的问题，让学生有展示自己的机会。在此，教师可以获得学生是否用心体验、思考的事物第一手真实可靠的资料；其次，对于后进生要多些鼓励和赞赏，要换位思考，以学生的眼光、以发展的眼光，给予学生中肯的评价；还要做到解疑慎重，小组可解决的小组解决，对有价值的问题不要不了了之；此外，在班里要让学生总结观察、试验，成果的得失情况，做出有一定的科学实践的判断。古人云：“学贵质疑，小疑则小进，大疑则大进”，“ 学问学问，一学二问” 。可见置疑对知识学习和科学探究的重要意义。培养学生敢于质疑的勇气和善于质疑的能力，不仅是教师教学方法、教学技巧的问题，更是个教学原则、教学观念问题。迷信、盲从的思维定势，非常不利于学生获取知识，我们教师应该倡导创造宽松和谐的教学和学习、试验、探讨的气氛，让学生习惯于质疑，把质疑当做学习的一项基本功，当作学习过程的一个重要组成部分。爱因斯坦曾说过：我没有什么特别的才能，不过喜欢寻根刨底地追究问题罢了。亚里士多德也曾说：思维从疑问和惊奇开始。狄德罗认为：质疑是迈向哲理的第一步。凡是有所成就的伟人，都具有一定的质疑精神。因此，在科学教学过程中教师要有意识的培养学生的质疑精神。四、要抓住课堂、课外的特殊发现，提高学生科学探究的实效性。科学课由于分组活动的形式常常会有意想不到的事情发生，如果能抓住契机，激发学生的探究兴趣往往能收到良好的课堂效果。教师在突发事件中体现出来的“灵机一动”凭借的是教师的教学艺术、技能，更重要的是对探究内容的深入探讨。在我上三年级的热胀冷缩这一现象时，我预先点燃了小蜡烛，然后套上了准备好的塑料袋，但是塑料袋并没有膨胀张开，而是快速收缩变形，我把塑料袋换了一个又一个，结果还是一样。我脸上冒出了冷汗，学生们惊吓了一回儿，静静地坐在那里等待结果，我也找不出实验失败的原因，这时有一个学生站起来说：“老师，让我来吧！”接着这位学生拿出一个保鲜袋，不慌不忙地罩在点燃的小蜡烛上，塑料袋变直了，也就是说塑料袋膨胀了，全班学生惊呼起来！我看了看那位学生，那位学生朝我笑笑说：“老师，我用的塑料袋跟你用的不同，你塑料袋太厚了，太容易受化，可我的轻薄，较容易膨胀。我当场热烈地表扬了那位敢于动手质疑、敢于表达不同见解，从而得到意外发现的学生。总之，我们教师要担负起科学启蒙任务的小学科学教育，养成小学生良好的科学学习习惯，培养小学生的身边科学意识，从身边的材料资源、事物观察识的多少更为重要，它将决定着学生后续的科学学习，追求科学甚至会对他们终身受益。
如何在小学科学课中培养学生的创新意识10
《科学(3-6 年级)课程标准(实验稿)》，前言有这么一段话:“从小就必须培养学生 良好的科学素养，通过科学教育使学生逐步领会科学的本质，乐于探究、热爱科学、并树立 社会责任感;学会用科学的思维方式解决自身学习、日常生活的问题。” 这里的“学会用科 学的思维方式解决自身学习、日常生活的问题”一句话就体现了思维教学是科学课教学中的 重要目标之一。回顾我国关于思维教学的历史，可见在我国的中小学至今尚无单独开设思维 教学课程，思维教学方式只属于融入式指导，即在学科教学的过程中引导学生进行思维。在 二十世纪八十年代，我国科学启蒙教育先驱刘默耕先生对小学自然课的重要意义有一句精辟 的归纳:“行虽微而旨趣远，出虽浅而寓意深。”这句话就归纳了由他倡导的“引导学生像科 学家那样自己去探索大自然的秘密”的教学法。 要提高小学科学探究活动中思维训练的有效性，教师应在小学科学探究活动中提供“有 结构”的材料激发学生的思维;注重“序”的训练培养学生思维的严密性;注重“质疑、假 设”过程培养学生的逻辑性思维;注重“结论”的拓展培养学生的创造性思维。
一、提供“有结构”的材料，激发学生的思维 “有结构”的材料应是揭示学生探究的思路和探究的方法，即思维积极活动的材料，要 让学生通过视觉、听觉、嗅觉等多种感官去了解事物。通过材料引导学生思维活动与概念相 连，并通过它体现学习思路、方法等。 如:我在教《物体在水中是沉还是浮》一课时，准备了三组教学材料，第一组提供了木 块、石块、泡沫、橡皮、铁钉、马铃薯、牙签等形状、大小、轻重都不同的材料。学生实验 后，发现物体的沉浮与大小轻重无关，与原有的认知(学生认为重的沉，轻的浮，小的沉， 大的浮)发生矛盾，学生一脸的不解;第二组提供了大小不同重量相等的五个塑料立方体， 实验后学生发现在重量相等的情况下，大的浮，小的沉;第三组提供了重量不同、大小相同 的五个塑料立方体，实验后，学生发现在大小相同的情况下，重的沉，轻的浮。以上三组实 验材料，在教学上有很大的启发性，使学生在探究中不断地否定自己，不断地激起学生揭示 科学概念的兴趣，不断地激发学生去思索，去探究。?二、注重“序”的训练，培养思维的严密性 在科学探究中让学生参与动手操作十分重要，它不仅能活跃课堂气氛，融洽师生关系， 而且能发挥学生的主观能动性。在探究中如果不注意学生实验的“顺序性”，那么学生在感性 材料的得到及理性认识的概括上，思维就会处于比较混乱的状态。?
观察要有“序”。观察是在复杂的环境中有选择地获得有关信息的活动，整个观察过 程
都有思维的积极作用。正因为如此，观察的有序性决定着思索发展的严密性。 在第一次上《各种各样的岩石》时，由于我没有强调观察要有顺序，所以学生讨论提出 观察方法(用眼看岩石上的颜色、花纹、形状、大小、有没有气孔，用手摸岩石表面是光滑 还是粗糙、掂一掂岩石的轻重，用鼻子闻一闻两块岩石敲打或磨擦前后的气味儿、潮湿时干 燥时两块岩石敲打或磨擦的气味儿有什么不同，用耳朵听一听敲打岩石发出的声音有什么不 同，把岩石砸开或在地上摔开看看岩石里面是什么样子的)和猜测可能观测到的现象后，便 开始分组实验。大部分学生一开始就把岩石放到水槽里观察，还有的用两块岩石敲打闻气味， 总之怎样做的都有。造成学生汇报观察到的现象时说不清说不全，分析不出是什么原因造成 的这些实验现象。 第二次上《各种各样的岩石》时，在学生说完观察方法后，我补充了一问“你打算按什 么顺序观察?为什么要按这个顺序?”这样通过讨论学生明确了观察目的、认识到观察顺序 的重要性，然后再按预定的顺序观察、汇报。这样在分组交流观察记录时比第一次上课时， 不仅节省了观察时间，而且汇报观察到的现象时说得有条理，且全面准确。 这样通过有序的观察，学生的思维认识活动就由感性逐渐上升到理性。
2. 操作要有“序”。操作能力的培养宜在课堂上进行，以培养全体学生的动手动脑能力。 在科学探究中有的老师为了让学生主动地探究事物，经常放手让学生随便动手操作，以期待 他们的发现。殊不知学生此时正如热锅上的蚂蚁不知如何下手，思维常常处于茫然状态。因 此在操作前应让学生了解探究的目的、探究过程及探究方法，提高其操作的准确性;要估计 在操作中遇到的困难，最后让学生操作。这样学生在有序的操作中，思维才会一步步朝着概 念方向前进。同时，通过丰富多彩的操作活动，不仅巩固学生课内所学知识，也有助于提高 学生科学探究的兴趣，不断提高动手，动脑的能力。?三、注重“质疑与假设”，培养思维的逻辑性 在探究活动中，只有当学生头脑中发生认知冲突时，他们的思维才会进一步发展。而认 知冲突在学生探究过程中往往表现为提出质疑、提出假设等行为，提出假设就为问题解决搭 起了从已知到未知的桥梁。
1. 提供质疑活动的现象。引发问题，可根据学生不同的年龄特征采用不同的方法。可以 运用悬念、实物、实验、故事、录像、描述、游戏等富有趣味性的教学手段，可以由教师直 接提出具体有启发性的问题，也可以在教师的引导下，让学生通过观察某种现象发现问题， 自已提出问题。不管采用哪种方法，目的是让学生在头脑中形成问题。如《物体在水中是沉 还是浮》一课，我展示了大小相同但重量不同的瓶子在水槽中分别沉、浮、悬浮的状态。看 到这一现象，学生的思维开始朝着概念方向活动了:为什么大小一样的瓶子有的会沉入水底， 有的会悬浮在水中，有的会浮出水面?浮在上面的瓶子受到水的浮力了吗不管他们提 出怎样的质疑，都可以看出他们的质疑与“沉浮规律”紧密相连，学生的质疑成了探究主线， 思维沿着主线深入下去，由此再展开一系列假设、探究活动，这样对培养学生的逻辑思维能 力很有帮助，也为学生经历自行探究的过程打下基础。?2. 创设假设行为的情境。当学生发现问题后，他们很想知道“为什么?”。学生的假设 行为一般有两种情况:一种是他们脑海中立即会出现一个个猜测性的答案，马上进入假设状 态，如上例。另一种就必须由教师创设一定情境，引导学生进行思维上的假设。例如《空气 与燃烧》一课，单做证明空气中有一部分气体能帮助燃烧的实验，学生思维会受到知识点的 束缚，为此可创设类似这个实验的情境:把一开口钟罩放入盛有红颜色水的水槽，用两用气 筒把罩内的气抽出来，这时学生看到罩内水“涨”起来了，反之则“浅”下去了。看到这一 情境，学生就会假设可能出现的现象:(1)空气烧掉一部分，钟罩内的水会“涨”一点。(2) 空气烧完了，罩内的水会“涨”得更高。(3)与空气的某种成分被用掉有关，外面的空气进 入了，又会变“浅”?一连串的答案，通过情境的创设，学生的思考变得积极主动了。这 里要注意的是，教师要鼓励学生大胆地作出假设，并公正地对待每一个孩子，着力营造一种 祥和、民主、开放、活泼的教学氛围。只有这样，才能使学生在心理上有一种安全感，使思 维进入兴奋点，这是创造才能充分发挥的心理条件。
四、注意“结论”的拓展，培养思维的创造性 结论的得出必须经过学生对事物材料的占有、分析、综合、比较、概括等一系列思维活 动。要让学生对自己在探究中看到的现象、记录的数据，以及他们对此所作的解释等进行交 流，互相启发、补充、争论，在共同研讨中逐渐得出结论，提高自己的思维能力。教师在引 导学生勇于探索的基础上，应强调各种知识的综合运用。在一个探究完成后，教师还可引导 学生如何自己去探究，自己动手设计一些小实验，自己动手做一些小发明、小创作，在发明 创造的成功与失败中，总结经验吸取教训，巩固了知识，深化了认识，更重要的是锻炼了他 们把所学的知识迁移到周围的事物去解决更多的问题，创造能力也得到进一步的发展。一、鼓励学生质疑问难，培养学生的问题意识。
学起于思，思源于疑。学生的积极思维往往是从疑问开始的。有了疑问，学生才会去探索，去创新。因此，在教学中，我们要有意识地鼓励学生质疑问难，并把它作为教学中不可或缺的教学环节。
1、预习质疑 布置学生预习时，明确要求他们把预习课文时找出的难解之处、有疑之处记下来，准备课上讨论或向老师请教。如有学生在预习《认识几种常见的岩石》（四下）时，就发现岩石是多样的，该如何来区别、认识。这样的疑问是这位学生认真读书，积极思维的结果。如果老师能及时地给予表扬、鼓励，一定能促进他们更加积极地思维。
2、标题质疑 题目是课文的“眼睛”。有意识地引导学生抓住课题来质疑，往往能“牵一发而动全身”，不仅有利于学生很快地从整体上把握课文内容，还有利于发展学生的思维。例如《液体的热胀冷缩》这课，根据题目，就能挖掘出如下问题：（1）课中讲了什么是液体？（2）液体的热胀冷缩，该如何去研究？要用到哪些材料？还可以如何研究？用学生从课题中生成的这些问题来统领课堂，整课教学别开生面。学生们对热胀冷缩的认识有肤浅，经过自身探究得以加深。
3、课堂质疑 在课堂上，我们同样要注重让学生质疑，促进他们学、思、疑、问、悟的有机结合。如教科版小学科学四年级（下册）《液体的热胀冷缩》一课，我出示一瓶啤酒、一瓶雪碧让学生观察，让他们看一看，想一想，然后提问：“面对这瓶啤酒和雪碧，你想研究的是什么问题？”学生观察后提出了许多问题：我想研究它们为什么会冒泡泡？我想研究它们的盖子为什么封得那么严实？为什么瓶里的啤酒和雪碧不装满，非要差那么一点点？教师都给予充分的肯定和表扬，“同学们提出了许多问题，这些问题涉及到许多知识，今天我们只来研究其中的一个问题：它们在瓶中为什么不能装满？学生看到研究的问题是由自己”创造“出来的，学习积极性倍增，创新欲望强烈。这样，既便于学生理解热胀冷缩的知识，又培养了创新意识。
4、课后质疑 “课上到这里，你还有什么疑问吗？”这是在好多名师的观摩课上能见到的一个环节。其实，这样的机动设计是老师有意识地为学生提出自己独特的见解留下的“课堂空白”，有利于促进学生的思维，深化对课文内容的理解。
二、挖掘教材创新因素，引导学生求异思维。
求异思维是创新思维的核心。在日常的教学中重视对学生求异思维的训练，能让学生以与众不同的思维角度、思维方法、思维路线去思考问题，获得与众不同的认识，得出与众不同的结论。在科学课堂教学中，我们可以有意识地凭借材料，紧扣要点，挖掘教材中的创新因素，激活学生的发散思维、逆向思维和灵活思维来发展学生的求异思维，从而把创新教育落实到课堂上来。
1、启发学生发散思维
启发学生发散思维是培养他们求异思维的有效途径。教学中，我们要充分挖掘教材因素，引导学生大胆提出自己独特的见解，展开不同意见的争论，打破盲目顺从、迷信书本、被动听讲、被动问答的沉闷局面，使学生的思维突破常规和经验的禁锢，朝着独特的方向发展。
在《磁铁有磁性》（三下）一课，让学生玩“巧取烧杯铁钉“游戏时，开始有的学生感到惘然，不许倒掉烧杯里的水，又不能用夹子等工具，那如何将铁钉取出来呢？他们经过动脑思维，互相启发，将烧杯取钉的问题和磁铁隔着东西也能吸铁的知识挂上了钩，从而找到了取出铁钉的办法。他们有的采用了磁铁在烧杯外壁先吸住铁钉，再沿管壁向上移动取出铁钉的办法；有的学生先用磁铁吸住一根长铁钉，再用长铁钉吸住一根长铁钉 虽然第二个办法不能说明磁铁隔着东西也能吸铁，但这个方法是经过积极思维后才提出来的，具有一定的创造性，教师也应给这些学生鼓励表扬。这样，学生自己创造的新知，学生更容易理解和记忆，而且在操作上培养了学生的创新意识。
“一千个读者心中有一千个哈姆雷特。”的确，学生的种种设想都显现出了他们的感悟，都有他们的道理。珍视学生的体验，呵护他们的发散思维，就会让他们的思维多一份创新的色彩。
2、训练学生逆向思维
让学生从相反的视角去看待和认识所碰到的问题。这样的思维常常会别开生面，取得突破性的进展。在日常的教学中，关注学生逆向思维的训练，有助于发展学生的创新思维。教材中有不少课例就是对学生进行逆向思维的好教材。如《声音的产生》一般的思路是：先制造声音，提出声音的产生与振动有关的假设，再寻找更多声音与振动相联系的事例，最后得出结论：声音是由物体振动产生。一个偶然的机会让我对这一课重新思考，反其道行之，取得了较好的效果：大家都制造声音，那我们就先保持安静吧。1做游戏 保持安静，，要求：保持安静，但要同时完成老师布置的任务。出示任务：把书本翻到30页;打开文具盒；拿出铅笔；在记录纸上写下组号。发出一次声音就记犯规一次。2讨论交流：刚才同学们为什么会犯规？3谈话：如何才能保持绝对的安静呢？学生讨论后达成共识：人不能动，周围的物体也不能动，才能保持安静。4谈话：那么，反过来说怎样就会产生声音？……抓住这些，让学生对声音的产生进行新的读解，不失为培养学生创新思维的有效举措。
3、教会学生灵活思维
刻板的思维定势是妨碍学生创造性地解决问题的拦路虎。因此，在科学教学中，我们要因材制宜，灵活运用，使各种思维有机融合，打破僵化的思维定势，力争做到求异、求变、求活、求新。
《传热比赛》（五下）是小学科学教材中一个经典的案例。准备了铜、铁、铝三种不同的金属材料，凡士林、火柴棍等材料，学生给三根粘有火柴棍的金属条加热，火柴棍依次掉落实验效果很明显，还可以遵循学生的意愿，让他们自己想办法，还可以用其他的什么材料来做这个实验。这样的设计，故事就有了新的拓展了。
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